Projeto de Pesquisa

Regina Marcia Simão Santos

TÍTULO : UM PARADIGMA ESTÉTICO PARA O CURRÍCULO


NATUREZA DO PROJETO: fundamental (pesquisa básica, com desenvolvimento de estudo de caso)

ÁREA: Música (8.03.03.00-5)

SUB-ÁREA: Educação Musical

ESPECIALIDADE:

LINHA DE PESQUISA INSTITUCIONAL: Ensino-Aprendizagem Musical

RESPONSÁVEL PELO PROJETO:
Regina Marcia Simão Santos (doutora, D. E., Profa. Adjunta, nível II)
Departamento de Educação Musical
Instituto Villa-Lobos / Centro de Letras e Artes
Universidade do Rio de Janeiro - UNIRIO

Rio, setembro de 2001.

Detalhamento do Projeto:

INTRODUÇÂO:

Este projeto de pesquisa dá prosseguimento às minhas investigações sobre paradigmas de currículo e tratamento de programas no ensino de música, iniciadas nos anos 80. Naquela ocasião abordei, nos estudos de Mestrado, a natureza da aprendizagem musical e suas implicações curriculares, recorrendo ao referencial teórico da Psicologia Cognitiva (Guilford e Bruner) e da musicologia para considerar como, em diferentes grupos culturais, se aprende, ensina e concebe música. Investi meu olhar para "fora" da situação escolar para a ela voltar, procurando compreender a lógica desta educação musical dita "formal", suas tendências de orientação curricular, examinando alguns dos métodos então adotados na educação musical, em instituições de ensino no Brasil. Por trás, estava o sentimento de haver um certo "desprazer" de estudantes de música no ensino escolar, semelhantemente ao que Bruner (1976; 1968) já havia diagnosticado.

Hoje, longe de qualquer redução maniqueísta e valorativa, os termos "não formal", "informal", assistemático, espontâneo, "alternativo", "livre", "independente", "extra-escolar" ou "fora da grade" [escolar] são admitidos na literatura específica sobre o tema, em função de um tipo de funcionamento do ensino, distinto (mas não pior ou melhor) do desenvolvido em um outro espaço, tomado como regular, controlado, oficial, de educação "formal". Nos estudos de Bernstein (Domingos et alii, sd; Bernstein, 1984) sobre sociologia da educação e do currículo, este debate sobre o estabelecimento forte ou fraco de fronteiras já ocorre (desde os anos 60), seja quanto à classificação de cursos, disciplinas e conhecimentos, seja quanto ao enquadramento (forma de organização e grau de controle) do contexto do ensino-aprendizagem. E é Bernstein mesmo quem fala da "viragem" de pedagogias "visíveis" para "invisíveis": estruturas rígidas, num espaço altamente classificado, parecem se mesclar a modos de transmissão implícitos e a critérios difusos. Assim como em Bernstein, no meio musical fala-se hoje de um "ensino invisível" - palavra que surge em texto recente de Sandroni (2000) -, referindo-se a um ensino "não explícito" em música (p.21).

No estudo sobre teoria do currículo e tratamento de programas de ensino de música, estes aspectos têm-nos interessado. A lógica de ensino que fragmenta e organiza linearmente parcelas do conhecimento, supondo assim garantir a aprendizagem, tem sido também objeto de atenção de pesquisas em educação musical que, a par de contribuirem para a compreensão desta "cultura da escola", investem numa experiência de ensino e aprendizagem sob um outro paradigma.

Primeiramente, tais pesquisas investigam ordenações e hierarquias presentes na educação escolar, da qual fala Anísio Teixeira (2000), taxativamente: "o ensino do mais simples para o mais complexo, na escola tradicional, falha (..) às leis da psicologia e do bom senso" (p. 82). Predominam conhecimentos do tipo "unidades" e "classificações",em detrimento dos produtos no nível de relações, sistemas, transformações ou implicações, que seguiriam, conforme diagnosticou Guilford (1967). Virgínia Ferreira (2000), em sua pesquisa sobre currículo e ensino de música na Escola de Música da UFMG, constata que

não há, de forma explícita, nada que sugira a abordagem da música como linguagem; trata-se de nominar signos musicais como fatos isolados de um contexto musical. (...) a linearidade, a concepção evolucionista e fragmentária de música e ensino prevalecem (p. 47)

A isto também se refere Swanwick (1988), dizendo que a base tomada para se falar de um "estudante competente" tem sido a capacidade dele examinar a música compartimentalizando-a, compartimentalização esta em que os "'estímulos musicais são reduzidos a fragmentos de sons que não guardam relação com a música da forma como nós efetivamente a vivenciamos" (p. 04). Lembra que, em ambientes educacionais, tendemos a ouvir uma performance, ou parte dela, como uma ilustração de alguma coisa (um exemplo de um período histórico ou gênero); tendemos a adotar um elenco de conhecimentos técnicos como ordenador do planejamento do currículo. Outra evidência da lógica instituída nestes ambientes está na naturalização da expressão "teoria musical aplicada", que pressupõe um pensamento do genérico, uma teoria apriorística, um conhecimento que antecede um fato.

Outra perspectiva de estudos sobre o ambiente de ensino de música enfatiza-o a partir do estado de "ânimo" de seus atores. Tais ambientes vêm por vezes caracterizados por "ausência comum de envolvimento, corpos retraídos e expressões de tédio" - depoimento de uma pesquisadora em seu estudo etnográfico (Arroyo, 1999, p. 19); ou caracterizados, segundo alunos, como lugar de "ficar escrevendo à toa", como aula de "perseguição musical" ou "decepção musical", onde a representação do que é "estudar" ou "aprender" música é veementemente questionada. Cada disciplina, com forte enquadramento e fronteira de classificação, traz uma identidade já socializada para o seu funcionamento, constituindo um "pacote pedagógico" com tradição legitimada por um conjunto de fatores, pacote que deve ser cumprido num percurso de formação pré-estabelecido. Resta ao docente, se desejar alterar tal "pacote", mudar também o seu nome. Atestam isso os depoimentos de Boyle e de Ferreira:

"com os anos (...) a tendência foi tornar os exercícios mais musicais (...) mas as estruturas básicas dos exercícios mudaram muito pouco" (Boyle, 1992, p. 252);

"Embora o professor tenha trazido a música para dentro da classe, apreciando-a (...), não se desprende dos procedimentos de reconhecimento e reprodução." (Ferreira, 2000, p. 98).

Este esgotamento ou estranhamento de conceitos e procedimentos eleitos para fins de instrução tem tomado lugar no debate sobre conhecimento e currículo, quando trata da "transposição didática" (Lopes, 1999). Em resposta a isso, Swanwick (1999; 1996; 1994; 1988) tem insistido numa pedagogia caracterizada pelo lema "ensinar música musicalmente", recuperando a dimensão musical da música no currículo. Semelhantemente, falando do ensino de Português, Antonio Batista (1996) tem insistido na questão sobre "quando se ensina o fenômeno da linguagem, o que se ensina? como?". As ênfases de Batista e de Swanwick nos instigam: quando se ensina música, o que se ensina? como? quais são as condições para se vivenciar, no currículo, a música "da forma como nós efetivamente a vivenciamos" fora da instituição de ensino?

Swanwick (1994), falando sobre "musical knowledge in action", e partindo da hipótese de que conhecer música se dá por aproximação e convívio - "acquaintance knowledge — knowledge of" (p. 46) -, adverte para as conseqüências práticas da sua hipótese, para a educação em qualquer nível (grifo meu): haveria problemas pedagógico e lógico para a formalização disso em um currículo de música. Isto, porque teríamos que redimensionar o currículo de forma a abrigar experiências em que se compartilhe intuitivamente de uma perspectiva "on human feeling", e onde o desenvolvimento do conhecimento musical dependeria de oportunidades repetidas para se cultivar "a relationship", onde a música pode "falar por si mesma" (p. 53) e o conhecimento proposicional decorreria do desejo de saber mais, suscitado por uma experiência significativa de composição, execução ou apreciação (audience-listening). Tecer tal trama em torno de um objeto artístico unificado e único - "a unique unified artistic object" (p.53) -, e com senso de "wholeness", não significa renunciar ao pensamento lógico, mas abrir novos canais de percepção e entendimento. Fora do currículo, entende-se o senso de "wholeness" expresso pelo menino congadeiro ao falar de "ir direto no batido", quando perguntado sobre como aprende música (Arroyo, 1999).

No debate gerado com o movimento em torno do novo "Currículo Nacional" na Inglaterra, nos anos 90 (Swanwick, 1994, p. 58,9), ficou nítido como se pensa a experiência curricular em fragmentos: "making music" (perfoming / composing) e "understanding music" (listening / knowing), onde knowing não é parte de performing e composing, mas conhecimento proposicional e factual separado da prática musical; ou "performing", "composing" e "appraising" ("audience-listener", como background histórico e cultural), onde não se cogitou de appraising como uma parte central e essencial, presente quando se compõe e executa, sendo melhor desenvolvido através destas experiências; ou "performing and composing", e "knowledge and understanding" (história de música e teoria, incluindo habilidade para ouvir e apreciar, sendo musical knowledge separado da ação musical e confinado a fatos de história e "teoria", composição e execução "mindless activities", e onde "understanding is neither acquired nor demonstrated" (p. 57); ou "performing and composing" (habilidade de executar e compor com entendimento) e "listening and appraising" (habilidade de ouvir e apreciar, incluindo conhecimento de história da música), ficando o currículo entregue ao "making", divorciado de "knowledge and understanding" (p. 58). Semelhantemente, nos EUA o MENC (1993) chegou a formular uma proposta constituída de 4 seções: criação e performance; contexto cultural e histórico (que poderia ser obtida através de livros); percepção e análise (identificada como habilidades de notação); e natureza e valor das artes (sobre regentes, instrumentistas etc). Swanwick afirma:

Music or art history have to be approached through the doors and windows of particular pieces and performances, specific paintings and sculptures. Otherwise it is the history not or music or art but of musicians and artists, their lives and times, the chronology of musical instruments or studio techniques or a directory of musical types — rondo, fugue, blues and artistic genre (p. 59).

Lembrando que o que é pensado em parcelas é ensinado em segmentos - "what is thought in pieces tends to be taught in segments" (p. 60) -, ele pergunta se podemos planejar um currículo para o que não conseguimos definir, ensinar o que não podemos definir, avaliar o que não podemos definir: "Can we plan a curriculum for what we cannot define? Can we teach what we cannot define? Can we assess what we cannot define?"(p. 123). Os princípios para os quais ele chama atenção, diz, valem para o professor chamado de "general music class", como para os de ‘colleg music courses and instrumental teaching" (os "especialistas").

Este debate trazido por Swanwick se conecta a muitos outros. De Dalcroze a Paynter, Schafer, Koellreutter, fica evidente o esgotamento do modelo herbartiano de instrução, gerando um currículo com base em informações e "tópicos". Uma aproximação com alguns marcos do pensamento pedagógico-musical ocidental, desde o final do século XIX, revela isso. Todos de alguma forma dizem do que pode funcionar como uma idéia potencializadora, relacionadora ou unificadora, gerando direções de estruturas de ensino: para Dalcroze (1967), ter "uma idéia" (musical) é condição para que se desdobre e justifique o exercício de pôr em classes (categorizar, analisar); para Schafer (1991), a criação é um foco gerador dos exercícios de percepção e análise, e ele desafia-nos a "ensinar no limite do risco" (p. ....), vivendo uma outra relação professor-aluno, uma outra lógica da sala de aula, sem um controle e previsibilidade exarcebados, e impulsionado pela dimensão estética; para Paynter (1983), um "currículo equilibrado" é aquele que funciona tomando um princípio unificador para o currículo, um elemento deflagrador que possibilite uma visão derivada da experiência que leve a outros e variados usos, por exemplo, do ritmo, timbre etc, quando e onde os encontrarmos; ele reconhece que é mais fácil pensar o currículo como seqüência de informações e técnicas a serem passadas, do que potencializado pelo "prazer em lidar com sons"; ele considera as direções que possam vir dos alunos, aproveitando suas idéias para daí desenvolver habilidades e aspectos técnicos, com "equilíbrio entre ‘direção’ e ‘domínio’"(p.50), criando assim estruturas de ensino — portanto, pensamento em rede, teia, sem critério aparente ou apriorístico. Paynter considera muito mais significativo (embora complexo) o planejamento de ensino em que imperam a sensibilidade e o prazer em lidar com sons e suas qualidades expressivas, ao invés de com base em seqüência de informações ou técnicas a serem aprendidas. Para ele, um "bom planejamento" deve "possibilitar mudanças na direção ou caminhos alternativos para lidar com linhas inesperadas da exploração que possam vir dos alunos" (p. 43), deve encontrar nessas linhas um "princípio unificador que liberte o potencial musical em várias direções e ainda assegure a abordagem de conceitos musicais, sem nenhuma fragmentação" (p. 66). Koellreutter (1997 a,b,c; 1994; 1990) tem o improviso musical como foco gerador de múltiplas direções para o ensino, e fala do ensino pré-figurativo, da dimensão social, da música como prática em grupo, devendo isso potencializar o ensino.

Também Swanwick (1991), ao tratar do modelo clasp para o ensino de música (traduzido para o português pela sigla tecla), fala da necessidade de um "mapeamento" dessas direções do ensino (p. 41). Ele defende a capacidade de o professor criar atividades que conscientemente integrem os parâmetros execução, composição, apreciação, técnica e literatura, tomados como áreas do planejamento curricular em música, garantindo derivação e integração. É desse "mapeamento" que Santomé (1998) trata, ao referir-se à elaboração de "matriz de conteúdos" (p. 232) - matriz que mapeia aspectos que não devem ser esquecidos, servindo para a avaliação e para "proporcionar pistas, para ficarmos atentos" (p.232) às direções do ensino (quanto à derivação, à integração e ao aprofundamento), acolhendo direções que possam vir dos alunos. Matriz por outros chamada de "redes" ou "teias de aranha", apresentando "de maneira esquemática as principais possibilidades oferecidas por cada tema de trabalho" (p. 233). Santomé defende um planejamento compartilhado, cooperativo, e flexibiliza o modo de classificação dos saberes e a organização do modo de aprender.

Passando por Swanwick (1996, 1993), por Pflederer (...), por Grossi (2001), por Major (1996), o esgotamento de uma espiral cartesiana de conceitos como modelo para o funcionamento curricular e a discussão de critérios musicais-estéticos, são a tônica. Ulhôa (1999; 1998), apoiada nos debates musicológicos, contribui para a discussão sobre critérios para a análise da música brasileira popular, retomando Tagg, Stefani e Tarasti. Travassos (1999b) também assinala esta questão, fundamental em qualquer debate sobre ensino de música que pretenda se aproximar do que Swanwick chama de "teaching music musically".

Diante disso, uma outra ordem social terá de ser construída, uma ressocialização dos códigos se instaura. E para tal, quatro condições são requeridas (Domingues et alii, s.d): deverá existir consenso quanto à idéia integradora, ligação entre ela e o conhecimento que ela coordena, definição de critérios de avaliação e constituição de um grupo/sistema de "retroação sensível que funcione como agente de socialização no código" (p. 166-7). Em outras palavras: tem que haver uma "ressocialização" do código (p. 166), se a experiência educacional do professor tiver sido anteriormente formada por um código de coleção. E ainda:

se as condições requeridas pela integração não forem satisfeitas, a abertura da aprendizagem poderá criar um ambiente em que tanto os professores como os alunos perdem o sentido de tempo, espaço e finalidade, sendo problemática a ordem a criar, quer a nível social, quer a nível pessoal (p. 168).

Portanto, o debate sobre formação profissional envolve em quê sustentamos nossas "idéias relacionadoras" - nós, alunos e instituição acadêmica.

Ao falar da dimensão estética, recorremos à mesma expectativa e compreensão que têm Anísio Teixeira, Villa-Lobos, Deleuze e Guattari, e que vêm contribuir no debate conceitual. Antes de ser uma matéria ordenada ou nomeada, música é um objeto artístico que produz afecções, que trabalha com blocos de sensação decorrentes de perceptos e afetos. O recorte abaixo, de texto já produzido por esta pesquisadora, instala esta questão, que será desenvolvida no projeto:

é no limiar do século XXI que o pensamento de Deleuze e Guattari vem apresentar a filosofia, a ciência e a arte como três formas de pensamento que se constituem mutuamente, e estão intrincadas: conceitos, funções e sensações se tornam "indecidíveis" e Filosofia, Ciência e Arte se tornam "indiscerníveis". Conceber, conhecer e sentir são três planos, "três pedagogias" que devem estar numa relação com o não que a cada uma delas concerne, produzindo "interferências ilocalizáveis". Para Deleuze e Guattari, elas operam respectivamente por conceitos (filosóficos, mas também científicos), por funções ou proposições (os "observadores parciais" da ciência) e pela força da sensação, por ser afetado por um "bloco de sensação" (sensações e figuras estéticas), procedendo com um plano de imanência ou de consistência, um plano de referência ou coordenadas (científicas) e um plano de composição (de experimentação, diferentemente do plano dos mecanismos, dos dinamismos e das finalidades): uma transversalidade que todos nós, "nativos", somos desafiados a compreender, no mundo contemporâneo.

....

Da mesma forma em que nos anos 30 Anísio Teixeira defendia no Brasil, no bojo da Escola Nova, a produção de uma experiência estética na educação, um diálogo da ciência com a arte, e os Jardins de Infância usavam de uma pedagogia froebeliana fortemente conectada à Ginástica Rítmica -treinamento, Anísio se aproxima de Augusto Rodrigues e na década de 40 institui as Escolas Parque, onde se disciplinam os órgãos dos sentidos, e de Paulo Freire, para relativizar o valor da ciência em educação (os testes de medida), e salientar o da arte e da filosofia. Villa-Lobos diz:

Tenho uma grande fé nas crianças. (...) É preciso dar-lhes uma educação primária de senso estético (...). Temos mais necessidade de professores de senso estético do que de escolas ou cursos de humanidade. (Santos, 2001, p 38-40)

Esta discussão culmina, no presente projeto de pesquisa, no encaminhamento dado por Marisa Rocha (1993), em texto que servirá de estudo, intitulado Do Paradigma Científico ao Paradigma Ético-Estético e Político: a arte como perspectiva nas relações educacionais.

Por trás de todos estes discursos, está a crise do paradigma da modernidade, cartesiano-newtoniano, cujo critério de valor reside numa ciência moderna regida pelo controle e previsibilidade que justificariam a constituição de taxionomias, a fixação de modelos e a fragmentação como condição do conhecimento. Diversos são os impasses que têm caracterizado o currículo construído sob esta lógica da modernidade, reconhecido como de tendência "tradicional" ou técnico-linear: atomismo do conhecimento, compartimentalização em disciplinas, linearidade do conhecimento administrado, suposta separação teoria-prática, eleição de categorias de análise que pouco guardam relação com categorias eleitas em circunstâncias não acadêmicas, distância entre comunidade (vida cotidiana) e saber acadêmico, entre mundo do trabalho e saber acadêmico, prevalência de uma pedagogia transmissiva e seu "autoritarismo do ato de programar" (Freire & Guimarães, 1982) etc. Estas ênfases de alguma forma estão presentes no modelo do conservatório, da academia, ou mesmo dentro de nós; mudar o código do currículo, fortemente instituído, sustentado por uma rede que o legitima, e "ressocializar" um outro código de coleção (termos de Bernstein), demanda tempo e pesquisa.

A pesquisa que desenvolvi nos últimos cinco anos, a partir da metáfora do rizoma para pensar "educação musical", me colocou em meio às tendências ditas pós-modernas (ou pós-críticas) do pensamento curricular, e como coordenadora de um projeto institucional na UNIRIO que discutiu a possibilidade do debate sobre os princípios do rizoma poder contribuir para uma revisão de questões em torno das práticas educacionais em música. Na linha dos estudos sobre complexidade, os princípios de conexão e multiplicidade, heterogeneidade enunciativa, ruptura a-significante, cartografia e decalcomania foram as características do rizoma que suscitaram uma outra estrutura, acentrada, para se pensar as práticas educacionais em música, o ensino e a aprendizagem. Percorrer meios por trajetos dinâmicos, onde se produzem paradas, platôs de intensidade; compreender a arte na sua função de produtora de afetos (embora opere sobre conceitos); e tomar a noção de potência para discutir critérios para a escolha do que "dar" num currículo, foram tônicas presentes no estudo de caso desenvolvido na pesquisa.

Com a presente pesquisa, ampliamos o debate em torno de uma reforma paradigmática do pensamento em educação e teoria do currículo em música norteada pelo paradigma estético, em substituição ao currículo centrado no paradigma científico ou centrado no paradigma da cultura, que pode não ultrapassar a dimensão de ilustração musical de tópicos de um programa de ensino. Buscamos conceber projetos sócio-político-educacionais, planejamento e avaliação de projetos pedagógico-musicais, que tenham um fator gerador de sentido que justifique a busca de informação, o conhecimento técnico (vocal/instrumental, notacional, perceptivo, proposicional), a ampliação do quadro de referências (conhecer outras obras, gêneros, o "diálogo" entre as obras, as linhas de fuga, o que se tece na rede de textos presentes na cultura); que respondam à demanda externa da instituição escolar, em termos de saberes profissionais e pilares necessários à vida em sociedade (saber conviver, ser, fazer, conhecer); e que funcionem com forte articulação interna e sentido de "wholeness" e "integrity", sem fragmentação.

Entendendo que antes mesmo de colher dados de qualquer espécie nós já nos servimos de uma teoria de conhecimento musical que nos guia, nos fornece um mapa, um esquema, mesmo provisoriamente, e que provê focos de análise, e entendendo que um modelo de conhecimento musical, uma teoria epistemológica se revela em formulações em torno do que conta como conhecimento válido, como ele é adquirido, revelado e avaliado, alguns pontos definem a construção de um marco referencial (teórico-conceitual e operacional) que caracteriza a presente pesquisa em torno de um paradigma estético para o currículo, revitalizando o sentido do trabalho escolar e novos ofícios do aluno e do professor:

Alguns pontos sobre essa reforma do pensamento são objeto de atenção nesta pesquisa, e eles foram apresentados por esta pesquisadora na mesa de debates do último Encontro Anual da ABEM (2001), e estará nos ANAIS (ainda no prelo) do referido encontro. Eles significam:

  1. romper com a lógica do funcionamento hierárquico e fragmentado das disciplinas "pântano" e de "altos estudos" (Schön, 2000, p. 239), bem como com o enfoque aplicacionista e a existência de coleções chamadas de "práticas integradas", supondo que outras não o sejam;
  2. redimensionar os programas e provas de concurso ao magistério, norteando-os por competências que possam avaliar a capacidade para o exercício das atividades da docência hoje;
  3. revitalizar a experiência do sentido do tempo — kairos — na instituição educacional;
  4. considerar a possibilidade de um ensino potencializado através de um ciclo problematizador e de senso estético, produzindo prática imediata, conhecimento, sentimento de realização, que justifica a busca de informações;
  5. lidar com um mapa mutante de conteúdos culturais, sem que se constituam num "currículo turístico", e ciente das implicações da "transposição didática" de saberes culturais e científicos em saberes escolares e acadêmicos, bem como da dificuldade de se desenvolverem "narrações interculturais nas salas de aula" (Sacristán, 1999, p.157);
  6. reconhecer a possibilidade de, na articulação entre a formação do músico e a do professor de música (e tomando como princípio "conhecer-na-ação" e "refletir-na-ação"), ser elaborado um saber apoiado transversalmente na conscientização do seu próprio processo de aprendizagem e em modelos e sinais de competência reconhecidos em outros e discutidos na literatura específica. Rompe-se com a lógica "etapista" (adquirir conhecimento teórico, para depois aplicá-lo; cursar disciplinas "de música", para depois refletir sobre questões de ensino e aprendizagem);
  7. compreender a abrangência devida, em cada contexto de aprendizagem: saberes conceituais (mais que dados e fatos), atitudinais e procedimentais; competência técnica (musical e pedagógica) e político-social;
  8. discutir a força de "idéias relacionadoras" e elementos nucleadores no currículo: a composição? a prática coral? a improvisação? uma prática profissional? a percepção-apreciação? a percepção-análise?
  9. discutir as formas de coleção que temos nutrido, o que determina o exercício de uma pedagogia visível ou invisível, onde, quando e porque; compreender as condições para a mudança e as resistências a ela;
  10. discutir as possibilidades de se operacionalizarem "percursos de formação individualizados".

OBJETIVOS:

A pesquisa tem como objetivos:

  1. Construir um marco referencial que caracterize Um Paradigma Estético para o Currículo como uma alternativa a modelos existentes de currículo e tratamento de programas de ensino e educação musical na atualidade;
  2. Elaborar (mapear / construir) módulos curriculares e estruturas de ensino que exemplifiquem a possibilidade de uma alternativa na concepção de currículos e no tratamento de programas de ensino de música que se caracterize por um paradigma estético para o currículo; e
  3. Avaliar o desenvolvimento de uma proposta de ensino de música concebida sobre os princípios de um paradigma estético para o currículo, em turma de curso básico e técnico de música, e como projeto piloto na graduação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Desenvolver no docente profissional da instituição conveniada e no graduando da UNIRIO as competências docentes relativas ao saber-fazer que permitam:

    1. Fundamentar a construção de um projeto pedagógico que responda ao marco situacional detectado pelos profissionais da educação de uma "escola livre" de música, frente ao sentido do trabalho escolar articulado a competências práticas sociais requeridas na sociedade contemporânea;
    2. Construir módulos curriculares e estruturas de ensino que exemplifiquem a possibilidade de uma alternativa na concepção de currículos e no tratamento de programas de ensino de música em curso de profissionalização básica ou de nível técnico e de graduação; e
    3. Lidar com parâmetros ordenadores e estruturas abertas no planejamento do ensino-aprendizagem musical.

Objetivos das Ações:

AÇÂO 1 - CICLO de ESTUDOS "UM PARADIGMA ESTÉTICO PARA O CURRÍCULO": ciclo de debates, discussão bibliográfica e construção do marco teórico, considerando as questões desta pesquisa. Tem como objetivos:

  1. Ampliar o debate em torno de um marco teórico-conceitual identificado para a elaboração do currículo, contribuindo para a formação de docentes reflexivos, com competência técnica e política; e
  2. Formar um grupo que construa e compartilhe de um marco referencial que fundamente a condução do projeto pedagógico a ser desenvolvido como projeto piloto e como campo de Prática de Ensino nos semestres da pesquisa.

AÇÂO 2 - PRODUÇÂO E PUBLICAÇÂO DE MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO-MUSICAL: em consonância com as questões desta pesquisa, tem como objetivos:

  1. Elaborar produtos acadêmicos (vídeos e textos - módulos de direções de estruturas de ensino) que sirvam para exemplificar a possibilidade de uma alternativa na concepção de currículos e no tratamento de programas de ensino de música em curso de profissionalização básica ou de nível técnico e em cursos superiores;
  2. Desenvolver a competência docente de detectar múltiplas entradas e conexões dos saberes, no lugar da adoção de estruturas rígidas e inflexíveis; e
  3. Registrar o desenvolvimento de experiências que favoreçam o debate sobre alternativas na condução de currículos e tratamento de programas e gerar material de apoio pedagógico-musical que sirva a profissionais da educação em música em contextos eclesiásticos e não eclesiásticos.

AÇÂO 3 - PRÁTICA de ENSINO: acompanhamento do processo de reflexão-em-ação de um módulo integrado, realizado como estudo de caso / projeto piloto no curso de Música Sacra do STBSB, integrando docentes daquela instituição e bolsistas de pesquisa, sob a orientação da coordenadora da pesquisa. Servirá de observação/co-participação de alunos da disciplina Prática de Ensino da Licenciatura / IVL. Tem como objetivos:

  1. Desenvolver nos professores a capacidade de lidar com um paradigma de currículo caracterizado pela integração e impulsionado pela dimensão estética; e
  2. Realizar um projeto piloto que contribua para a construção de um saber pedagógico-musical e que sirva como espaço de qualificação para o trabalho, tanto de docentes do STBSB quanto de alunos da Licenciatura em Música da UNIRIO.
  3. Questões da pesquisa:

    1. Que princípios caracterizam, nesta pesquisa, um paradigma estético no funcionamento de currículos e tratamento de programas?
    2. Que códigos de coleção-integração, na classificação de disciplinas e conhecimentos e no enquadramento (forma de organização e grau de controle) do ambiente de ensino-aprendizagem podem vir a instabilizar fronteiras instituídas?
    3. Que idéia relacionadora (deflagradora, integradora, potencializadora, unificadora, ordenadora) apresenta-se como fator gerador de sentido na construção do conhecimento / saberes no currículo, revitalizando o sentido do trabalho escolar e novos ofícios do aluno e do professor, e que ligação faz com o conhecimento que ela coordena e os critérios de avaliação constituídos?
    4. Em que se constituem, no ambiente educacional, critérios que guardem relação com a música "da forma como nós efetivamente a vivenciamos" (expectativa trazida nos debates sobre a dimensão musical da música no currículo e os procedimentos de reconhecimento instituídos na academia)?

JUSTIFICATIVA:

A presente pesquisa se justifica, seja pelo que o debate bibliográfico nos instiga, seja pelas expectativas e pelos impasses detectados em situações práticas de ensino de música, ou que tomam conta do cenário educacional contemporâneo, na busca de alternativas para as práticas já instituídas, de currículo e tratamento de programas.

Mas dois fatores tornam este projeto de pesquisa, ensino e extensão e suas ações ainda mais contundentes. Um deles, é o significativo número de alunos dos cursos de música da UNIRIO com perfil declarado de atuação em igrejas evangélicas e no ensino técnico-musical oferecido nesses espaços, sob a forma de cursos livres, conforme vem constatando a professora Elizabeth Travassos em sua pesquisa institucional na UNIRIO (Travassos, 1999). Eles se inserem no mercado de trabalho sob a designação genérica de "Ministério de Música em Igrejas", podendo ser ou não remunerados, constituindo uma prática social e musical que, presente no cotidiano dos estudantes de música, abriga um conjunto de práticas pedagógico-musicais. A esta demanda interna se soma outro fator: a demanda externa por consultoria e atualização docente, em regime de cooperação institucional, que me tem sido solicitada pelo Seminário Teológico Baptista do Sul do Brasil (STBSB), através da coordenação do Curso de Bacharel em Música Sacra, na construção do seu novo projeto pedagógico (documentos em anexo). Este curso forma profissionais para o ministério de música em igrejas, com atuação em escolas de música livres e em espaços comunitários variados, onde projetos sociais em música se desenvolvem, sob a ótica de um trabalho educacional, pedagógico e artístico-cultural.

Este dois fatores justificam esta pesquisa com seus sub-projetos (ações de extensão), cujo esboço inicial integrou o conjunto de Projetos PET - Projeto Especial de Treinamento - da UNIRIO, em maio de 2001, em acordo com a Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Ensino e Pesquisa da UNIRIO, recebendo o mesmo nome - Um Paradigma Estético para o Currículo.

Portanto, com ações de ensino, pesquisa e extensão, este projeto de pesquisa visa discutir as possibilidades de se construir um paradigma estético para o currículo (um marco referencial para o currículo a partir de um paradigma estético) e contribuir para a construção de um saber pedagógico-musical e para a formação continuada de educadores no campo da música, sendo um espaço de qualificação para o trabalho. As intenções da pesquisa e suas ações (sub-projetos) se materializam por meio de Convênio de intercâmbio e cooperação pedagógico-musical firmado entre a UNIRIO e o Seminário Teológico Batista do Sul do Brasil (STBSB), enquanto instituições que mantêm escolas de música. O diagnóstico feito pelo STBSB, e que justificou a sua busca por consultoria e atualização docente, se conjuga com a expectativa nossa de diminuir a distância entre saberes acadêmicos e saberes profissionais, entre o desejado e a realidade atual da educação em música em seus contextos de ensino. Isso justifica o trabalho transdisciplinar e coletivo entre profissionais atuantes nas duas Instituições, atendendo tanto aos docentes do STBSB em sua expectativa de formação continuada e atuação no ensino técnico profissionalizante e na graduação, quanto aos alunos dos Cursos de Música da UNIRIO (graduação e pós-graduação) nele envolvidos.

Como proposta de extensão, contempla as áreas temáticas "Educação" e "Trabalho", e transversalmente passa pelas linhas programáticas e temas educação profissional (mundo do trabalho), educação continuada (educação permanente, articulada ao processo de trabalho do profissional) e cooperação interinstitucional (universidade e comunidade local). Na área temática educação musical, as linhas estratégicas que sustentam as ações (sub-projetos) desta pesquisa são: formação continuada de professores e atualização docente (manifesta nas Ações Ciclo de Estudos e Prática de Ensino), debatendo perspectivas sobre ensino-aprendizagem em música e implicações sobre currículo e tratamento de programas; e produção e publicação de materiais pedagógico-musicais (manifesta na Ação que leva o mesmo nome).

Em primeiro lugar, esta pesquisa aproxima teoria curricular e práticas de sala de aula, ao desenvolver um projeto piloto com uma turma do primeiro ano de um curso de graduação, registrar uma experiência no nível técnico de ensino musical com adultos e uma outra com Coro Infantil. Responde, assim, à necessidade de se registrarem experiências práticas, concretas, na condução de um currículo segundo alternativas aos modelos vigentes do pensamento curricular, e traz inovação científica de que tanto a área de música necessita.

Em segundo lugar, tais práticas vêm servir, nesta pesquisa, duplamente como formação docente: formação continuada de professores de uma instituição de ensino conveniada com a UNIRIO e formação dos alunos da Graduação (Licenciatura) e da Pós-Graduação (Mestrado em Música), servindo inclusive de campo de trabalho para a disciplina Prática de Ensino. Contribui para a formação de pessoal qualificado na área de educação em música.

Em terceiro lugar, gera material documental tomado das práticas desenvolvidas, de entrevistas e painéis de debate realizados. Estes materiais são fontes primárias que servem tanto à pesquisa (análise pelo grupo) como a outros pesquisadores e profissionais da música e da educação e alunos da UNIRIO e de outros centros de formação em educação musical.

Em quarto lugar, a pesquisa se justifica pelo material didático que produz: os registros em áudio e vídeo e a construção de módulos integrados, como um mapa de possibilidades de direções de estruturas para o ensino-aprendizagem, exemplificando uma competência docente de explorar um meio e criar estruturas de ensino.

Por considerar que os princípios que aqui são tratados valem para o professor chamado de "general music class", como para os de "college music courses and instrumental teaching" (os "especialistas"), e por considerar as conseqüências práticas das premissas desta pesquisa para a educação em qualquer nível, entende-se que este trabalho de pesquisa, extensão e ensino pode vir a alcançar outros profissionais de música e educação, tanto do ensino superior de música quanto do ensino básico e de cursos profissionalizantes básicos e técnicos, desenvolvidos em escolas de música e em espaços alternativos, eclesiásticos e não eclesiásticos. Compreenda-se com isso tanto a possibilidade de um aprofundamento dessa discussão no corpo docente do STBSB, quanto o estabelecimento de uma nova frente de trabalho com as mesmas características envolvendo o quadro de alunos das referidas instituições, ou de outras que seus docentes possam estar representando, com a disseminação dessa experiência a outros segmentos da sociedade. Isto vem explicitado no Termo de Convênio, quando afirma as intenções de: (1) Planejar, executar e avaliar o projeto integrado "Um Paradigma Estético para o Currículo", proposto como uma alternativa a modelos existentes de currículo e tratamento de programa de ensino de música; (2) Efetivar a produção e a publicação de material de apoio pedagógico-musical que sirva a profissionais da educação em música em contextos eclesiásticos e não eclesiásticos; (3) Estimular os integrantes do Projeto a adotarem, em instituições diversas, os princípios orientadores de currículo e tratamento de programas nele debatidos, alcançando outros profissionais da educação em música; e (4) Possibilitar a valorização do docente, mediante sua atualização continuada, instrumentalizando-o para um trabalho pedagógico alicerçado na transversalidade do conhecimento e para o exercício pleno da cidadania.

METODOLOGIA:

A presente pesquisa desenvolve um debate bibliográfico visando construir um marco referencial para o desenvolvimento de currículo e tratamento de programas em música e estabelece como pesquisa-ação (estudo de caso) práticas curriculares de ensino musical, envolvendo profissionais do ensino de música da UNIRIO e do Seminário Teológico Batista do Sul do Brasil (STBSB).

O objeto construído no debate conceitual passa pelos sub-temas e desdobramentos seguintes:

Quanto ao estudo de campo, três situações constituem o foco de análise da pesquisa, numa abordagem compreensiva de cada situação singular, sendo tomados como campos de observação, não visando generalizações:

- o coro infantil da comunidade do STBSB - estudo de caso com a participação da mestranda Neila Ruiz Alfonzo;

- o Projeto Piloto desenvolvido com alunos do Bacharelado Música Sacra ( 1o ano); e

- as aulas dos mesmos docentes do Bacharelado, dadas no curso técnico (básico).

A determinação destes três campos de trabalho se justifica no sentido de promover a discussão sobre uma reforma paradigmática cujos princípios são cabíveis num e noutro contexto de ensino de música. No que se refere ao projeto piloto (ou pesquisa piloto), este mecanismo permite trabalhar com uma amostra reduzida: uma turma do Curso, dos que acabam de ingressar no Bacharelado em Música, no primeiro ano, e num conjunto de matérias ministradas por docentes que integram o presente projeto interinstitucional. Esta conduta se faz necessária, pois nenhuma mudança se faz num currículo, em bloco, assim como uma fábrica não se lança um produto em série, antes de testado o seu protótipo; e muitos fatos só surgem na situação de prática, no seu funcionamento no cotidiano do ensino, trazendo dados decorrentes da vivência da equipe de especialistas, com suas dúvidas, temores ante a novidade que se apresenta, suas questões pessoais etc. Afinal de contas, como mesmo alerta a bibliografia sobre este aspecto, um grupo/sistema de retroação sensível que funcione como agente de socialização no código está se constituindo (Domingues et alii, s.d., p. 166-7). Todos estes aspectos deverão ser registrados ao longo da observação e coleta de dados deste estudo de caso, numa abordagem qualitativa.

O projeto consta de três ações integradas, consideradas sub-projetos de pesquisa-ensino-extensão (ver os Formulários dos Planos de Ação): Ciclo de Estudos; Produção e Publicação de Material de Apoio Pedagógico-Musical; e Prática de Ensino. Estas ações beneficiam alunos dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação em Música da UNIRIO (Licenciatura do IVL e PPGM, na condição de voluntários ou pretendentes a bolsas de pesquisa e de extensão) e docentes em formação continuada, segundo programa interinstitucional firmado em Convênio (ora em andamento), visando subsidiar a construção de projeto curricular para os níveis técnico (básico) e de Bacharelado em música. As ações estão aqui apresentadas:

I - CICLO de ESTUDOS: sob a forma de encontros regulares para debates, visa a construção de marco teórico-conceitual e operativo para um novo projeto político-pedagógico para o Curso de Bacharelado em Música Sacra e sua repercussão, tanto no Curso Técnico de Música da mesma instituição, como na prática docente dos integrantes deste grupo de estudo, noutras instituições.

Período de realização: de 02/08/2001 até o final do 2º sem letivo de 2003.

Carga horária: 100 h por período letivo.

No Formulário da Ação seguem especificações sobre os recursos necessários.

II - PRODUÇÂO E PUBLICAÇÂO DE MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO-MUSICAL: visa subsidiar uma alternativa à condução de currículos e tratamento de programas de ensino de música, bem como gerar outros trabalhos a partir desta mesma perspectiva e alcançar outros profissionais da educação, na sua formação continuada.

Consiste na análise e avaliação de um projeto pedagógico concebido a partir da discussão sobre os temas detalhados na ação 1

Período de realização: de 02/08/2001 a 30/07/2004 (podendo ser prorrogado); carga horária: 02 horas semanais (30 horas por semestre de 15 semanas)

Cada integrante deverá participar da elaboração desses mapeamentos, responsabilizando-se por um módulo (centrado numa peça do repertório, ou em outro elemento deflagrador estabelecido pelo grupo).

No Formulário da Ação seguem especificações sobre os recursos necessários.

III — PRÁTICA DE ENSINO: dar-se-á sob a forma de Estágio Curricular, sem vínculo empregatício e sem remuneração; e sob a orientação, organização, supervisão e avaliação do professor de Prática de Ensino, que apresentará as linhas gerais do que se pretende no referido aprendizado. O estágio dar-se-á mediante um Termo de Compromisso celebrado entre o estudante e o STBSB, com a interveniência da UNIRIO, em obediência ao art. 3o da Lei no 6.494/77 combinado com o parágrafo 1o do art. 6o do Decreto no. 87.497/82.

Tratará da análise e avaliação de um projeto pedagógico concebido a partir das questões desta pesquisa e da discussão conceitual que ela abarca. Tratará da ação diagnóstica e do planejamento desenvolvimental, com direção de aulas, observação e co-participação. Período de realização: 1º sem letivo de 2002 (segundo o calendário Universitário da UNIRIO) ao 1º semestre letivo de 2004, inclusive. Carga horária: 100 h/a por semestre letivo.

No Formulário da Ação seguem especificações sobre os recursos necessários.

O desenvolvimento desta pesquisa permitirá aprofundar o referencial conceitual que vem sendo construído, desde a pesquisa anterior, no quadro das tendências ditas pós-modernas (pós-críticas) do pensamento curricular, e se fará no cruzamento dos dados do estudo bibliográfico com os dos estudos de casos que a pesquisa prevê, produzindo um conhecimento de que tanto a área da pedagogia da música necessita e de que tanto os especialistas em currículo se ressentem..

Como parte da pesquisa, a elaboração de módulos de estruturas integradas de ensino (uma transversalidade) visa exemplificar uma competência do professor ante qualquer meio a ser percorrido, por trajetos dinâmicos, em seu potencial expressivo e pedagógico (análise de materiais de ensino tomados como fontes geradoras de séries a serem exploradas e descrição de critérios para tal seleção) - mapeados em direções de estruturas de ensino-aprendizagem, um mapa de possibilidades, puro plano de virtualidades, já que cada situação concreta trará seu mapa efetivamente realizado. No preparo e registro desse material, serão realizadas atividades de análise musical visando gerar estruturas musicais e atividades para o ensino.

Este material elaborado será posto diante de juízes e exposto em seminários a serem promovidos, para análise e aprimoramento do mapa de possibilidades produzido (plano de virtualidades), como direções e desdobramentos do processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa considera ainda depoimentos prestados por docentes pesquisadores, nos aspectos em que têm se especializado em suas recentes investigações.

Serão desenvolvidas atividades relativas à ação diagnóstica do planejamento de ensino, junto ao STBSB, ações de planejamento desenvolvimental (que envolverão a análise dos instrumentos, a preparação de material de apoio às aulas) e a direção de aulas, com registro, transcrição, análise e avaliação dos dados.

Durante o planejamento desenvolvimental outros módulos de ensino—aprendizagem estarão sendo produzidos, considerando parâmetros ordenadores, elementos nucleadores, linhas que possam vir do grupo. Haverá sempre o registro de depoimentos, espontâneos ou tomados através de outras técnicas (diário, anedotário, fichas de observação, registros em audio e/ou visual). Na técnica de observação e coleta de dados, far-se-á uso de questionário semi-estruturado, visando proporcionar apenas um roteiro para este contato. Acentua-se o aspecto qualitativo, importando todas as direções e evidências obtidas durante estas entrevistas. Serão considerados depoimentos espontâneos e encontros mais formais. Em resumo:

PERÍODO TOTAL DE REALIZAÇÂO DA PESQUISA: de agosto de 2001 a julho de 2004 (podendo ser renovado)

BOLSAS: Inicialmente pedidas no PROJETO PET / maio 2001, serão solicitadas à Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão da UNIRIO.

Para os Serviços Técnicos de edição de fita de vídeo (Ação 1,2 e 3) e de publicação / encadernação do material compilado (Ação 2), serão solicitadas bolsas de AT ou verba PROAP (do Programa de Pós-Graduação em Música).

CRONOGRAMA: ago a dez 2001

ITENS

Ag

Set

Out

Nov

Dez

1

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X

X

X

X

2

   

X

X

X

3

     

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X

4

       

X

1 — Encontros sistemáticos do CICLO de ESTUDOS, com registro em áudio e vídeo e discussão bibliográfica;

2- Início do trabalho de transcrição de documentos (os encontros gravados em fitas cassete, registrando o processo e todos os depoimentos dos envolvidos);

3 - Fundamentação da escolha de critérios para a seleção de repertório que venha a ser objeto de trabalho pedagógico. Entrevista a Martha Ulhôa e a Heloisa Feichas / transcrição. Redação de módulos de direções de estruturas de ensino (seu mapeamento prévio - teia, rede, mapa) - 1o módulo produzido em sub-grupos da pesquisa.

4 - Redação dos marcos referenciais que constituem o projeto pedagógico pretendido pela instituição STBSB, para o qual contribuiu o debate.

CRONOGRAMA: fev a julho 2002

ITENS

Fev

M

Ab

Maio

Jun

Jul

1

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X

X

     

2

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X

X

X

X

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3

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X

X

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4

 

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X

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X

 

1 - exame dos vídeos e seleção de trechos, organizando o material segundo critério estabelecido pelas questões da pesquisa e o debate conceitual. Análise. Finalização da transcrição do material relativo aos debates desenvolvidos no período anterior (ago a dez 2001). Análise (organização) e interpretação deste material, à luz do referencial e das questões de pesquisa.

2 - Encontros sistemáticos do CICLO de ESTUDOS, considerando as práticas em desenvolvimento no STBSB. Análise e interpretação, à luz das questões da pesquisa e seu marco referencial. Exame dos materiais que ficaram como registros (fichas de inscrição, diário-anotações do professor e de outros observadores; registros em fita cassete e em vídeo; evidências tomadas das práticas dos alunos etc). Organização do material documental.

3 - Fev/ Abril:

O projeto piloto: caracterização do perfil da turma de alunos; análise dos possíveis focos deflagradores do trabalho; atividades de planejamento desenvolvimental (mapeamento de direções para o ensino-aprendizagem).

O caso "Coro Infantil": delimitações e divulgação; inscrição das crianças.

Registros do trabalho com a turma do nível técnico.

- Maio / julho:

Desenvolvimento das aulas e acompanhamento por alunos de Prática de Ensino.

4- Comunicações do trabalho em seminário da disciplina PROM I (março)e no Fórum de Pedagogia da Música (abril). Produção de texto de comunicação para eventos de pesquisa (textos em parceria com o pesquisador). Redação do 2o módulo de direções de estruturas de ensino pelos sub-grupos de integrantes da pesquisa (maio / junho).

 

CRONOGRAMA: ago a dez 2002

ITENS

Ago

Set

Out

Nov

Dez

1

X

X

     

2

X

X

X

X

X

3

 

X

X

X

X

4

   

X

X

X

5

   

X

X

X

1 - Ago / Set: Desenvolvimento das aulas e acompanhamento por alunos de Prática de Ensino do 1o sem 2002.

2 - Continuação do trabalho de descrição, análise e avaliação do processo pedagógico desenvolvido junto às turmas (as práticas que a pesquisa documenta), à luz das questões da pesquisa e sua fundamentação teórico-conceitual. Apreciação dos materiais que documentam as práticas (áudio e vídeo), com vistas à produção de CD e fita de vídeo que registre o estudo. Encontros para análise e avaliação dos dados, com exame dos vídeos e gravações em áudio. Exame dos demais materiais que ficaram como registros. Retomada do referencial conceitual e das questões da pesquisa, na relação com a prática desenvolvida.

3 - Edição do material para produção de CD, fita de vídeo: Descrição, análise e avaliação das práticas, considerando os documentos registrados em áudio e vídeo, e os registros nos diários e anedotários, fichas de inscrição e pré e pós teste. Transcrição e Organização dos relatos. Edição do material que documenta o trabalho de campo e produção de textos de comunicação da pesquisa.

4 — Acompanhamento pelos alunos de Prática de Ensino 2o sem letivo 2002.

5 — Redação final das conclusões da pesquisa. Comunicação de pesquisa em eventos científicos. Elaboração de relatório da pesquisa pelos prováveis bolsistas. Avaliação.

OBS: O cronograma dos demais semestres dependerá do andamento destes semestres iniciais pesquisa.

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